Содержание

Введение……………………………………………………………………………………………..3

1. История решения проблемы школьной дисциплины…………………………5

Advertisement
Узнайте стоимость Online
  • Тип работы
  • Часть диплома
  • Дипломная работа
  • Курсовая работа
  • Контрольная работа
  • Решение задач
  • Реферат
  • Научно - исследовательская работа
  • Отчет по практике
  • Ответы на билеты
  • Тест/экзамен online
  • Монография
  • Эссе
  • Доклад
  • Компьютерный набор текста
  • Компьютерный чертеж
  • Рецензия
  • Перевод
  • Репетитор
  • Бизнес-план
  • Конспекты
  • Проверка качества
  • Единоразовая консультация
  • Аспирантский реферат
  • Магистерская работа
  • Научная статья
  • Научный труд
  • Техническая редакция текста
  • Чертеж от руки
  • Диаграммы, таблицы
  • Презентация к защите
  • Тезисный план
  • Речь к диплому
  • Доработка заказа клиента
  • Отзыв на диплом
  • Публикация статьи в ВАК
  • Публикация статьи в Scopus
  • Дипломная работа MBA
  • Повышение оригинальности
  • Копирайтинг
  • Другое
Прикрепить файл
Рассчитать стоимость

2. Подходы к воспитанию дисциплины школьников……………………………11

3. Разумная организация урока……………………………………………………………16

Заключение………………………………………………………………………………………..20

Литература…………………………………………………………………………………………22

Внимание!

Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы №3411, цена оригинала 200 рублей. Оформлена в программе Microsoft Word.

ОплатаКонтакты.

Введение

Одно из центральных мест в системе нравственного воспитания школьников занимает воспитание сознательной дисциплины. Дисциплина предполагает организованность, порядок в той или иной области, жизнедеятельности людей. Дисциплина отражает соответствие поведения и образа жизни человека правилам и нормам, сложившимся в обществе. Дисциплинированность как качество личности характеризует ее поведение в различных сферах жизни и деятельности и проявляется в выдержанности, внутренней организованности, ответственности, готовности подчиняться и личным, и общественным целям, установкам, нормам и принципам.

Актуальность темы воспитания сознательной дисциплины школьников обусловлена тем, что школьная дисциплина – одна из форм проявления дисциплины общественной. Это принятый порядок в стенах учебного заведения, это соблюдение учащимися правил взаимоотношений с учащимися и учителями, это обязательность выполнения всеми членами коллектива принятых правил и предписаний. Являясь составной частью нравственности, дисциплина учащихся состоит в знании правил поведения, установленного порядка и их сознательного выполнения. Закрепившиеся правила поведения определяют действия и поступки личности. Школьная дисциплина готовит ребенка к социальной деятельности, которая невозможна без соблюдения дисциплины. Она является результатом нравственного воспитания.

Соблюдение школьной дисциплины предполагает подчинение требованиям коллектива, большинства. Работа школы, учителя по воспитанию сознательной дисциплины и культуры поведения должна быть направлена на разъяснение школьникам необходимости соблюдения дисциплины в интересах самой личности, коллектива и общества. Но дисциплина личности не может рассматриваться только как подчинение, она должна рассматриваться в контексте ее свободы, как субъективная способность личности к самоорганизации, достижению собственных целей исторически выработанным способом. Способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах (самоопределение) является нравственной предпосылкой ответственности за свои поступки. Обладая самодисциплиной, школьник защищает себя от случайных внешних обстоятельств, увеличивая тем самым степень собственной свободы.

Целью данной контрольной работы является рассмотрение путей и средств воспитания сознательной дисциплины школьников, как педагогами прошлого, так и современности. В контрольной работе планируется решить следующие задачи:

• рассмотреть историю решения проблемы школьной дисциплины, определить какие пути и средства использовались в прошлом для воспитания и поддержания дисциплины школьников;

• выделить подходы к воспитанию дисциплины школьников;

• указать некоторые принципы разумной организации урока.

1. История решения проблемы школьной дисциплины

Проблема школьной дисциплины в течение долгих столетий являлась предметом особой заботы отечественных педагогов, что было обусловлено, главным образом, запросами практики. Несомненно, что все учителя вне зависимости от продолжительности их педагогической деятельности, от эпохи, в которой они проживали, обязательно сталкивались в своей работе с проблемой дисциплины и искали наиболее эффективные способы предупреждения и борьбы с ее нарушениями.

В Киевской Руси послушание провозглашалось важной христианской добродетелью и тесно связывалось с нравственным обликом человека. Образованность ценилась очень высоко. Ценность образования и уважительное отношение к учителю существенным образом сказались на решении проблемы школьной дисциплины – от учащихся требовали беспрекословного подчинения требованиям педагога и оправдывали применение к нему телесных наказаний в случае непослушания.

В XIV–XVI вв. в условиях господства религиозного воспитания, за которое отвечала церковь, проблема дисциплины решалась в контексте воспитания уважения к христианскому вероучению, церковным и светским властям. Грамота изучалась ради возможности читать религиозную литературу, обучение было трудным, однообразным, не соответствовало возрастным возможностям, поэтому и не могло обходиться без насилия – физические наказания использовались постоянно.

Просветители XV–XVII вв. (Ф.И. Карпов, И.С. Пересветов, И. Федоров, С. Полоцкий, Е. Славинецкий и др.) не посвящали специальных трудов вопросам учебной дисциплины, однако, рассматривая проблемы обучения и воспитания детей, так или иначе их касались. Родителей и учителей они призывали быть любящими и справедливыми, соединяя эти качества в разумной требовательности. Послушания детей следовало, в частности, добиваться положительным примером старших, который является более эффективным средством, нежели словесное поучение. Следует при этом отметить, что просветители не решались выступить против применения телесных наказаний.

При Петре I проблемы школьной дисциплины решались в контексте несколько изменившихся требований к юношам, которые отныне должны были самоотверженно служить отечеству, а для этого им следовало получить соответствующую подготовку в учебных заведениях. В таких условиях оправдывались принудительные, даже самые жесткие меры к нарушителям учебной дисциплины. Так, в цифирные школы нередко набирали учащихся силой, для предупреждения побегов и прогулов содержали под караулом. За прогулы в Школе математических и навигационных наук взимали денежные штрафы, в случае их неуплаты применялись телесные наказания, за побег из школы предусматривалась смертная казнь.

Большое внимание проблеме учебной дисциплины уделил М.В. Ломоносов. Он считал дисциплинированность важнейшим качеством личности и тесно связывал успех учебной деятельности с соблюдением дисциплины. В Проекте регламента московских гимназий, разработанном М.В. Ломоносовым, устанавливалась система наказаний за «неисправленные школьные должности», за «непристойные дома и школе поступки». К публичным наказаниям были отнесены: отлучение от общего стола, особое питание (хлеб, вода), телесное наказание, изоляция в «школьной тюрьме». Среди приватных М.В. Ломоносов выделил: выговоры, угрозы, понижение места в списке учащихся, составленном на основе их школьных успехов. Предлагалось также ставить нарушителей на колени, бить лозами по рукам, по спине.

В Уставе народным училищам в Российской империи (1786 г.), который был подготовлен правительственной комиссией во главе с Ф.И. Янковичем, школьная дисциплина тесно связывалась с общей системой обучения и воспитания детей. Учитель должен был разъяснить детям правила «непоколебимой верности государю и истинной любви к отечеству и своим согражданам», дать «разумное понятие о творце и его святом законе». Устав указывал, что поведение учителя должно было стать примером «благочестия, добронравия, дружелюбия, учтивости и прилежания» для учеников. Подчеркивалась необходимость почитания учителей, повиновения и исполнения приказаний педагогов, которым было предписано строго следить за посещением уроков учениками. Большое внимание уделялось также соблюдению Правил для учащихся (1783г.). Телесные наказания запрещались. За «успехи в науках, прилежание и добронравие» учащихся ждали поощрения – от открытого провозглашения их имен после каждого испытания до вручения учебной книги в качестве подарка.

В конце XVIII–начале XIX вв. в практике учебных заведений Российской империи дисциплина была неразрывно связана с зубрежкой и повиновением властям, как главной добродетели. Устав учебных заведений, подведомственных университетам (1804г.) усилил надзор за учебным процессом и вопросами дисциплины, препоручив данную функцию смотрителю уездных училищ. Надзор должен был осуществляться посредством посещения данных учебных заведений и ознакомления с содержанием донесений, которые были обязаны представлять смотрителю педагоги.

При Николае I школьный режим ужесточился, официально разрешались телесные наказания. Устав гимназий и училищ, состоящих в ведомстве университетов (1828г.), уделяет большое внимание поведению и благонравию учащихся. Он устанавливает обязанность учителей отмечать в классном журнале успехи и поведение детей. Устав подчеркивает, что эти данные отражаются в ведомостях, которые представляются смотрителю, и имеют большое значение для решения о переводе учащихся в высшие классы и выдаче свидетельств об окончании курса. К провинившимся учащимся было разрешено применять, помимо наставлений, выговоров, угроз, и телесные наказания. Допускалось также исключение ученика из училища во избежание негативного воздействия на товарищей, если позитивный результат не достигнут после многократно примененных наказаний.

В конце 50х годов XIX века Н.И. Пирогов выступил в прессе против применения телесных наказаний, положив начало ожесточенным спорам по данной проблеме. П.Г. Редкин в работе «Как учителю вести себя с учениками» указывал, что отношения между ними должны быть дружеские, теплые, при этом учитель должен проявлять снисхождение к маловажным поступкам ребенка.

Среди педагогических исследований XIX века, посвященных школьной дисциплине, значительное место занимают работы К.Д. Ушинского (18241870гг.). Он критиковал школьные порядки, при которых дисциплина была основана «на страхе к учителю, раздающему награды и наказания». Педагог указывал, что такой страх приводит к несвойственному и вредному для детей положению – неподвижности, «классной скуке» и лицемерию. К.Д. Ушинский выступал за школу, которая основана на началах разумности, религиозности и нравственности. Только такая школа способна успешно воспитывать ребенка, развивать его добрые чувства и наклонности, решая вместе с тем проблему дисциплины. В школе должна «царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность». Для установления дисциплины в классе важен пример учителя.

К.Д. Ушинский большое внимание уделял проблеме педагогического реагирования на дисциплинарные нарушения. Он был убежден, что при дисциплинарных проступках воспитанников следует выявить их причины, и действовать в направлении их искоренения, а «не против последствий». Исследуя проблему наказаний за нарушения дисциплины, педагог указывал, что в «разумно устроенной школе» наказаний за шалость быть не может – потому что дети заняты и шалить им некогда.

Прогрессивные идеи общественных деятелей и педагогов XIX века, выступивших за уважение личности ребенка, создание условий для установления сознательной дисциплины в школе, против применения телесных наказаний существенно расходились с доминирующими в практике школьного обучения Российской империи принципами беспрекословного подчинения учащихся требованиям педагога и неминуемого наказания за их нарушение.

После прихода к власти большевиков в 1917 году проблема дисциплины решалась в контексте выработки новых подходов к школьному обучению. Большие надежды возлагались на внедрение трудового начала в школе, организацию общественнополезной трудовой деятельности. В трудовом процессе видели средство воспитания внутренней дисциплины детей, развития организационных навыков, чувства ответственности за осуществляемую деятельность. Любые наказания в школе запрещались.

В советской педагогике 20х – начала 30х гг. XX века сформировались различные подходы к проблеме школьной дисциплине. Представители радикального подхода (П.П. Блонский, К.Н. Ветцель, Н.А. Полянский, Л.Т. Шапиро, В.Н. Шульгин) считали, что любое обсуждение вопросов школьной дисциплины является возвратом к педагогике царской России. В дисциплине они видели только средство насилия над личностью, подавление ее свободы. В «Декларации прав ребенка», опубликованной за подписью К. Н. Вентцеля в начале 1918 г., провозглашалась независимость детей от семьи, общества, государства, полная свобода и равенство в отношениях со взрослыми. Малейшие попытки дисциплинировать ребенка рассматривались как покушение на его свободу.

Сторонники идеи сознательной дисциплины (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, С.Т. Щацкий и др.) указывали ее личную и социальную значимость. Они подчеркивали недопустимость муштры в учебных заведениях, призывали к воспитанию активной, самостоятельной личности, которая будет сознательно трудится на общее благо. Важнейшими средствами воспитания сознательной дисциплины провозглашались общественно – полезный труд и развитие ученического самоуправления.

Данный подход к проблеме дисциплины нашел свое отражение в практике Единой Трудовой школы. Широко применялось ученическое самоуправление. Так, в московской школе № 6 в каждом классе создавались небольшие группы (артели), задачей которых, в частности, являлось установление дисциплины и порядка. Заводились артельные дневники, в которых староста отмечал опоздания и прогулы учащихся и факты иных дисциплинарных нарушений. В 20е годы в советских школах появились детские суды, прокуратуры, комиссии, деятельность которых рассматривалась как важное средство воспитания дисциплинированности. При этом педагоги несколько самоустранились от решения проблемы школьной дисциплины.

Методика обучения в школе 20х годов создавала благоприятные условия для воспитания сознательной дисциплины. Широко применялся Дальтонплан и метод проектов. Дальтонплан предполагал самостоятельную (индивидуальную и коллективную) работу школьников в предметных лабораториях по карточкам, которые составлял учитель. При этом школьник самостоятельно определял время, необходимое для выполнения задания, продвигался собственными темпами в изучении. В январе 1944 г. введены пятибалльная система оценки успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы.

В 70е годы переход к всеобщему обязательному среднему образованию активизировал разработку проблемы школьной дисциплины. Осуществился переход к трехбалльной системе оценки поведения учащихся.

В педагогической литературе сознательная дисциплина стала рассматриваться как сложное интегральное качество личности школьника, усилилось внимание к проблеме взаимосвязи дисциплины и культуры поведения. Возрос интерес к историческому опыту воспитания дисциплинированности в отечественной школе, к достижениям педагогической науки. Большое внимание уделялось предупреждению дисциплинарных проступков.

2. Подходы к воспитанию дисциплины школьников

В современной школе используются разнообразные методы решения проблемы дисциплины, в том числе и «репрессивные» методы (вызовы родителей, записи в дневнике, удаление из класса и др.). В школах не уделяется должного внимания предупреждению нарушений дисциплины, учету возрастных и индивидуальных особенностей детей. По всей видимости, учителя не имеют достаточной подготовки в этой области, плохо знакомы с основными подходами к решению проблемы дисциплины в современной психологии и педагогике.

Мотивационный подход к решению проблемы учебной дисциплины отражен в работе С. В. Кривцовой и Е. А. Мухаматулиной «Воспитание: наука хороших привычек». Авторы убеждены, что, нарушая дисциплину, школьник осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из следующих целей (мотивов): привлечение внимания, власть, месть, избегание неудачи. В исследовании предлагаются конкретные методы педагогического реагирования на дисциплинарные проступки в зависимости от выявленного мотива. Так, при наличии такого мотива, как месть, авторы обозначают следующие стратегии поведения: изящный уход (признание власти ученика, перенесение обсуждения вопросов на другое время, соглашение с учеником, изменение темы и т.п.); удаление (в другой класс, специальное помещение, изоляция в кабинете школьной администрации и т.п.); установление санкций (лишение права заниматься чемлибо, прекращение взаимодействия с другими учениками, требование встречи с администрацией, родителями, возмещение ущерба и т.п.). Следует отметить, что исследователи дают определенные характеристики поведения школьников, которые помогают учителю выявить конкретный мотив и избрать эффективный способ реагирования. Однако на практике, даже зная указанные характеристики, педагог может ошибиться и неправильно определить мотив, так как невозможно только на основе наблюдения за поведением ребенка определить, что им движет. Тем более, данный подход к решению проблемы дисциплины сложно реализовывать в новом классе, когда учитель плохо знает детей и может неправильно истолковать их поступки.

Несмотря на данные обстоятельства мотивационный подход к проблеме школьной дисциплины достаточно эффективен, если при этом педагоги знакомы и с иными психологическими разработками в данной области – в частности, теориями внешней мотивации. Так, на Западе в школах широко распространен поход к решению проблемы дисциплины, основанный на работах Э. Торндайка, Б.Ф. Скиннера. Общим для данного подхода является гибкое использование механизма подкрепления – положительных (награды, поощрения) и отрицательных (наказания) последствий, которые следуют за выполнением определенного поведенческого акта. Предполагается, что поведение, которое приводит к положительным последствиям, закрепляется и имеет тенденцию к закреплению, тогда как поведение, приводящее к отрицательным последствиям, имеет тенденцию к прекращению.

Другая теория внешней мотивации – теория валентности – ожидания – инструментальности. Она основана на двух фундаментальных условиях человеческого поведения, которые стали в психологии изучаться после работ К. Левина и Э. Толмена. Для того, чтобы быть мотивированной к определенному виду поведения, личность должна быть уверена, что существует прямая связь между осуществляемым поведением и его последствиями (эта субъективная уверенность получила название «ожидание» / «интструментальность»); при этом последствия поведения должны быть эмоционально значимы для личности, должны иметь для нее определенную ценность (эта привлекательность получила название «валентность»). Таким образом, формула мотивированного поведения: поведение = валентность x ожидание. Если последствия поведения не будут значимы для личности, то оно не будет испытывать тенденции к его выполнению; если поведение никак не связано с результатами, то мотива к выполнению не будет. Данную теорию следует переосмыслить учителю при использовании различных форм наказания при нарушении учебной дисциплины.

Другой подход, который содержится в работах Р. А. Рогожниковой, Н.С. Шкитиной, В.М. Букатова и др. акцентирует внимание на определенных качествах и умениях учителей, которые являются важным условием установления учебной дисциплины.

Так, Р.А. Рогожникова в исследовании «Профессиональная компетентность будущего учителя по формированию дисциплинированности школьника» выделила целый комплекс позитивных личностных образований педагога, которые являются серьезной психологической предпосылкой, обеспечивающей успех в деле формирования дисциплинированности учащихся. Среди них: педагогическая эрудиция, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, такт, эмпатия и т.д. Большое внимание при этом уделяется умениям и навыкам педагогического общения – умению понять позиции собеседника в общении, проявить интерес к его личности, создать атмосферу доверительности, умению слушать и слышать ученика, воздействовать на него не прямо, а косвенно и т.п. В работе подчеркивается необходимость развития у будущих учителей данных качеств, умений и навыков, которые являются важнейшим элементом их профессионального мастерства.

Р.А. Рогожниковой была разработана модель процесса воспитания дисциплинированности школьников на основе ценностного отношения к человеку. Она содержит последовательные этапы воспитания данного качества с учетом социализации, которые обеспечивают предъявление образцов дисциплинированного поведения, воспитание привычки как автоматизированного способа выполнения той или иной нравственной нормы, осознание учениками социального и личностного смысла дисциплинированности, принятие ценностной сути качества и самоактуализации личности.

Н.С. Шкитина указала, что тактической моделью подготовки будущих учителей к формированию дисциплинированности является система, построенная на принципах контекстнодеятельностного подхода, цель и компоненты которого определяются следующим комплексом умений: 1) конструктивные дисциплинарные умения (планирование, распределение, учет индивидуальных психологических особенностей школьников); 2) организаторские дисциплинарные умения (наблюдение, вовлечение, мобилизация); 3) коммуникативноэмпатические умения (эмпатия, уважение, общение); 4) гностические дисциплинарные умения (обобщение знаний, формирование умений, анализ деятельности).

В.М. Букатов также указывает на важность владения педагогом специальными приемами влияния на поведение учеников, которые он призывает позаимствовать у актеров («рычаги наступления»). Среди них важнейшим является мобилизованность – специфический термин, который часто используется в театральной режиссуре и обозначает общую собранность (телесную и психическую собранность, которая отражается во взгляде, дыхании, подтянутости мускулатуры тела). В мобилизованности педагога ученики начинают чувствовать непреодолимое или труднопреодолимое препятствие, и это их отвлекает от посторонних забот, приведших к шуму. «Рычагами наступления» также являются повышение и усиление голоса в начале каждой последующей фразы по сравнению с предыдущей; манипулирование контрастами (контраст силы и высоты звучания голоса); укрупнение речи, возникающее при растягивании гласных с параллельным включением сочных «верхов» и «низов» в голосе; смена словесных воздействий (использование различных интонаций, намеков, подтекста).

В последние годы возродился интерес к школьному самоуправлению как важнейшему средству формирования школьной дисциплины. При этом речь идет не о тех органах управления, которые создавались под руководством педагогов и использовались ими как механизм контрольной и карательной машины, а об истинно демократических процедурах решения школьных проблем учащимися.

Так, А. Н. Тубельский на материале опыта московской экспериментальной школы (Школы Самоопределения) показал позитивное воздействие органов ученического самоуправления и выработанных правил на воспитание дисциплинированности учащихся (суда чести, который занимался разбором конфликтов в школе, связанных в частности, с нарушением дисциплины, Совета Школы, Школьной Конституции, закона о вандализме, положений о дежурстве по школе, о курильщиках и т.д.).

Данный подход также отражен в работе В. Сергеевой, в которой автор среди методов воспитания дисциплинированности указывает систему школьных дежурств – «дежурный, являясь доверенным лицом класса, призван проявлять заботу о благоприятных условиях учебной деятельности в течение всего дня».

В отдельных работах указывается, что недисциплинированность школьников может быть вызвана проблемами, которые связаны с состоянием здоровья (в частности, нарушением нейродинамики нервных процессов при гиперактивности). Среди признаков гиперактивности: эмоциональная лабильность, раздражительность, отвлекаемость, бурность аффектов, нецеленаправленность умственной деятельности, неустойчивость поведения. Подчеркивается необходимость внимательного отношения к таким детям, выработки особых требований по отношению к ним, использования комплексного подхода – медикопсихологического.

Вышеозначенные подходы к решению проблемы школьной дисциплины не отменяют требование хорошего знания своего предмета и методической грамотности педагога. Именно эти условия способны предупредить нарушения дисциплины на уроке и обеспечить эффективность учебновоспитательного процесса. Очевидно, что проблема школьной дисциплины в современной школе должна решаться комплексно, с учетом современного уровня развития психологии, педагогики, методики, медицины и других наук на основе установления благоприятного психологического климата, сотрудничества между учителями и детьми.

3. Разумная организация урока

Хорошая дисциплина учащихся на уроке бывает тогда, когда педагог обладает способностью организовать целенаправленную деятельность учащихся, увлечь их не развлекательностью приемов, а умением раскрыть значение учебной работы и знаний, четко определить цель и задачи учебных заданий на каждом этапе урока, вовлечь каждого школьника в работу.

Структура урока не должна быть шаблонной, она постоянно варьируется в зависимости от дидактических целей, типа урока, содержания изучаемого материала, избранных методов обучения, возрастного состава учащихся.

Организация труда учителя и учащихся строится с учетом избранных этапов урока. На каждом этапе учитель предусматривает организацию своей деятельности, отдельных учащихся, групп и класса в целом с тем, чтобы каждый школьник был занят полезным делом в соответствии с поставленными целями урока и задачами конкретного этапа.

В общеобразовательной школе сложились три основные формы учебной

работы на уроке: фронтальная (общеклассная), групповая, индивидуальная. Фронтальной работе уделяется большое внимание. Необходимость таких занятий обуславливается едиными учебными программами, обязательными для изучения всеми учащимися, и развитием индивидуальных способностей и дарований учащихся класса. При фронтальной работе ученик проявляет себя как личность, демонстрирует свои знания, эрудицию, память, желание и умение трудиться в коллективе. Учитель при этом ставит перед учащимися одну или несколько общих, единых задач. В процессе их решения учитель имеет возможность наблюдать и оценивать общий настрой учащихся в работе, их отношение к изучаемому материалу и взаимоотношения друг с другом.

Однако эта форма работы имеет и свои слабые стороны, так как она в определенной степени усредняет задания по объему и рассчитана на единый темп работы. Наиболее страдают при этом учащиеся, выполняющие задания значительно быстрее остальных (остается время), а также те кто работает в замедленном темпе (у них создается нравственный дискомфорт). Не всегда на пользу фронтальная работа и учащимся, которые не хотят напрягать свои умственные усилия и пользуются готовыми, прокомментированными решениями, сделанными товарищами по классу. Фронтальная работа при неудачной ее организации, создает видимость коллективного труда хотя и силами части учащихся, а не всеми учениками класса. Все это показывает, что необходимо сочетание фронтальной работы с другими формами(индивидуальной и групповой) на различных этапах разных типов уроков. Поскольку в условиях большой наполняемости классов общеклассная работа применяется широко, необходимо искать пути ее дальнейшего совершенствования, например при одном и том же задании классу помощь при его выполнении оказывать различную, привлекать к этому учениковконсультантов и т.д.

С целью оптимальной занятости учащихся на уроке постоянно используются индивидуальные формы занятий. При этом каждый ученик получает свое задание, которое он выполняет независимо от других. Чаще всего это задания–карточки, где учитель имеет возможность их дифференцировать. Индивидуальные занятия особенно важны для школьников с негативным отношением к учебе. Определяя индивидуальные учебные работы для учащихся, потерявших веру в свои силы, учитель исходит из того, что для них посильно. Когда же задание выполнено учеником, учитель должен заметить это, поднять престиж в глазах класса.

Большое значение имеет подбор индивидуальных учебных заданий для учащихся с усложненным содержанием. Они важны в плане максимальной мобилизации способностей школьника, а иногда в целях предупреждения возможного зазнайства. Индивидуальные задания применяются и для развития познавательной деятельности – подготовка докладов, семинаров, конференций и т. д.

Эффективность применения индивидуальных форм работы в воспитании школьников во многом определяется тем, насколько хорошо учитель знает личностные качества учащихся, уровень их знаний и умений, мотивы учения, учебные возможности, индивидуальные возможности. При этом необходимо четко определять для себя и учащихся цели конкретного задания, использовать ее не как эпизод, а как продуманную, постоянно включаемую составную часть урока на всех этапах учебного процесса.

Возможность работать в индивидуальном темпе получают учащиеся при сдаче зачетов различных видов (тематических и текущих, открытых и закрытых). Задача учителя удачно подобрать материал. Объем зачета, его обязательной части, а также дополнительных заданий планируется так, чтобы их выполнение было посильно успевающему ученику в отведенное для зачета время. Открытость требований, их посильность, возможность повторно ответить неусвоенный материал позволили вовлечь учеников в процесс учебного труда, повысить уверенность в собственных силах. Вместе с тем, условия организации зачетов приводят к тому, что ученику уже не удается даром, без всяких усилий получить положительную оценку. Многим из них приходится упорно работать, чтобы добиться отметки “зачтено”. Но эта работа приносит результат, а значит, и удовлетворение. Изменяется отношение и к оценкам “4” и “5”, повышаются требования к ученикам, претендующим на их получение. Мобилизующим стимулом для учащихся являются открытые листы учета знаний. При этом учащиеся четко знают, что из изученного требует доработки.

При групповой работе класс временно делится на группы, которые создаются по мере необходимости (по 4 чел., 2 чел., 6 чел.). В эти группы включаются учащиеся с различными возможностями, что создает условия для наиболее плодотворного обмена информацией, осуществляя взаимопомощи. Контактируя в группе, учащиеся начинают лучше понимать друг друга, давать объективную оценку знаниям, умениям и поступкам друг друга. Групповая форма учебной работы позволяет учитывать особенности и запросы школьников и выступает в качестве переходного звена, соединяющего индивидуальное обучение с коллективным.

Учащиеся работают самостоятельно, учитель наблюдает, дает необходимый совет, учащиеся осуществляют в группе взаимопроверку и контроль, докладывают о результатах работы, идет обсуждение, делаются окончательные выводы, дается оценка работы групп и всего класса в целом. При работе группой наиболее подготовленный ученик выступает в роли учителя, он обязательно должен добиться, чтобы каждый из группы усвоил материал. Такая форма работы используется на разных этапах урока, даже при изучении нового материала. Данная форма работы на уроке также способствует формированию сознательной дисциплины школьников.

Одним из ведущих средств воспитания учащихся, развития их творческого мышления является самостоятельная работа школьников. Самостоятельная учебная часть – это всегда деятельность ученика, протекающая без посторонней помощи, хотя и под руководством учителя. Организованная самостоятельная работа предъявляет к учащемуся определенные требования, заставляя его мобилизовать внутренние силы, преодолевая инерцию, проявляя волевые усилия.

Доля самостоятельной работы с возрастом учащихся возрастает.

Самостоятельная работа должна быть посильна для каждого школьника. Задания для учащихся необходимо давать разные по сложности. Однако, если ученик из урока в урок выполняет самостоятельные работы заниженных требований, то это задерживает его умственное развитие, он не справляется с контрольными работами самостоятельно. Вариантность заданий является одним из условий, при соблюдении которого самостоятельная работа становится средством активизации мышления каждого школьника на уроке.

Заключение

Таким образом, очевидно, что вопрос воспитания сознательной дисциплины школьников в течение долгих столетий являлась предметом особой заботы отечественных педагогов, что было обусловлено, главным образом, запросами практики. Проблема школьной дисциплины решалась в истории различными способами: от применения телесных наказаний в Киевской Руси, при Петре I, до самоуправления в школе в советский период.

В современный период данная проблема не потеряла свою актуальность, а лишь обострилась. Демократизация школьной среды существенно повлияла на поведение учащихся. Школьники стали более активны, самостоятельны и инициативны, свободны в выражении своего мнения, в поступках и отнюдь не склонны к безусловному следованию дисциплинарным правилам.

В современной школе используются разнообразные методы решения проблемы дисциплины, в том числе и «репрессивные» методы (вызовы родителей, записи в дневнике, удаление из класса и др.). Мотивационный подход к решению проблемы учебной дисциплины говорит о том, что нарушая дисциплину, школьник осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из следующих целей (мотивов): привлечение внимания, власть, месть, избегание неудачи. Предлагаются конкретные методы педагогического реагирования на дисциплинарные проступки в зависимости от выявленного мотива. Мотивационный подход к проблеме школьной дисциплины достаточно эффективен.

Другая теория внешней мотивации – теория валентности – ожидания – инструментальности. Она основана на двух фундаментальных условиях человеческого поведения. Для того, чтобы быть мотивированной к определенному виду поведения, личность должна быть уверена, что существует прямая связь между осуществляемым поведением и его последствиями; при этом последствия поведения должны быть эмоционально значимы для личности, должны иметь для нее определенную ценность.

А. Н. Тубельский на материале опыта московской экспериментальной школы (Школы Самоопределения) показал позитивное воздействие органов ученического самоуправления и выработанных правил на воспитание дисциплинированности учащихся (суда чести, который занимался разбором конфликтов в школе, связанных в частности, с нарушением дисциплины и т.д.).

Вышеозначенные подходы к решению проблемы школьной дисциплины не отменяют требование хорошего знания своего предмета и методической грамотности педагога. Именно эти условия способны предупредить нарушения дисциплины на уроке и обеспечить эффективность учебновоспитательного процесса. Хорошая дисциплина учащихся на уроке бывает тогда, когда педагог обладает способностью организовать целенаправленную деятельность учащихся, увлечь их не развлекательностью приемов, а умением раскрыть значение учебной работы и знаний, четко определить цель и задачи учебных заданий на каждом этапе урока, вовлечь каждого школьника в работу.

Организация труда учителя и учащихся строится с учетом избранных этапов урока. На каждом этапе учитель предусматривает организацию своей деятельности, отдельных учащихся, групп и класса в целом с тем, чтобы каждый школьник был занят полезным делом в соответствии с поставленными целями урока и задачами конкретного этапа. В общеобразовательной школе сложились три основные формы учебной работы на уроке: фронтальная (общеклассная), групповая, индивидуальная.

Очевидно, что проблема школьной дисциплины в современной школе должна решаться комплексно, с учетом современного уровня развития психологии, педагогики, методики, медицины и других наук на основе установления благоприятного психологического климата, сотрудничества между учителями и детьми.

Литература

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов –СПб. Питер, 2004 – 300 с.

2. Исаев И.Ф. Профессиональнопедагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Исаев И.Ф. – М.: Академия, 2002 – 208 с.

3. Как выстроить сотрудничество учителя и ученика: педагогика поддержки: Тактика взаимодействия / Михайлова Н.Н., М: Чистые пруды, 2007 – 32 с.

4. Методика и технологии работы социального педагога: Учебник для вузов 3е изд., стереотип. / под редакцией М.А. Галагузовой, М: Академия, 2006 – 192 с.

5. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособ. для вузов / под ред. В.Д. Симоненко, М.: Вентана – Граф, 2006 – 368 с.

6. Общие основы педагогики: Учебник для вузов – 3е изд., стереотип. / В.В. Краевский., М: Академия, 2006 – 256 с.

7. Педагогика: Учебник для вузов / Г.М. Коджарспирова / М.: Гайдарики, 2007 528 с.

8. Р.А. Рогожникова в исследовании «Профессиональная компетентность будущего учителя по формированию дисциплинированности школьника» (1996)

9. Ребенок и взрослый, педагогика взаимопонимания Т.Г. Ищенко – 2007 – 120 с.

10. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании – М.: Владос, 1996 – 529 с.

11. С. В. Кривцовой и Е. А. Мухаматулиной «Воспитание: наука хороших привычек: Практическое руководство для педагога и школьного психолога» (1996).

12. Социальная педагогика: Курс лекций для вузов / Под общ. ред. М.А.Галагузовой – М.: Владос, 2003 – 416 с.

13. Теория и методика воспитания: учеб. пособ. для вузов / В.С.Кукушин – Ростов Н/Д6 Феникс, 2006 – 508 с.